Introduzione
Da qualche mese ormai – con alcune anticipazioni durante l’estate 2024 – sta crescendo l’attenzione dei movimenti studenteschi e delle organizzazioni universitarie verso la nuova riforma dell’università firmata Bernini, accompagnata da ingenti tagli al Fondo di Finanziamento Ordinario (FFO) degli Atenei. In questo periodo, numerosi articoli hanno esaminato il problema dell’università attraverso analisi e letture più o meno approfondite. Alcuni si sono limitati a descrivere la riforma in atto, mentre altri hanno perfino predetto una grande mobilitazione nazionale, dando per scontato che questa rappresenti automaticamente un reale contrasto politico ai rapporti di produzione e sfruttamento dominanti. Tuttavia, questo affrettato entusiasmo rischia di nascondere pericolose alleanze e obiettivi sfuggenti, spesso legati a logiche corporative o settoriali piuttosto che a una critica radicale del sistema capitalistico.
Segnaliamo quindi la presenza di un dibattito già avviato a giugno 2024 con il primo articolo di Jacobin Italia, intitolato Doppio colpo all’università1. Con l’inizio del 2025, vediamo che si è passati dalla fase di discussione teorica alla messa in pratica: l’8 e il 9 febbraio a Bologna si sono riunite tutte le assemblee, i collettivi e i gruppi che in questo periodo si sono costituiti o hanno iniziato a riflettere sulla riforma e sulle possibili strategie di opposizione. Nel frattempo, il collettivo pisano Exploit e i collettivi vicini all’Assemblea Precaria di Pisa hanno prodotto un testo in cui chiedono alle realtà universitarie di unirsi contro questa riforma e contro l’attuale governo. Ciò accade dopo che il 20 dicembre scorso, con un forte investimento politico da parte di alcune componenti a “sinistra” dell’FLC CGIL, supportate dai sindacati universitari Link e ADI sono stati convocati gli Stati di agitazione universitaria alla Sapienza, in risposta agli Stati Generali della CRUI (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane), riuniti contemporaneamente alla Camera dei Deputati.
Facendo un ulteriore passo indietro, prima di entrare nel merito del documento, è importante menzionare che nell’autunno dello scorso anno sono nate, a Bologna, Pisa, Genova, Torino, Firenze, Napoli e Trento, delle assemblee sotto il nome di Assemblee precarie.
Questi gruppi, composti da realtà studentesche, collettivi politici, ricercator3, dottorand3 e precar3 dell’università, rappresentano un importante tentativo di aggregazione tra soggetti con diverse sensibilità e approcci, spaziando da posizioni più radicali a istanze più moderate. Nonostante la loro eterogeneità, le Assemblee precarie hanno iniziato a delineare una prima tabella di marcia proprio con l’assemblea di Bologna, individuando nei mesi di marzo e aprile delle date di sciopero e di mobilitazione.
Tuttavia, è chiaro che siamo ancora in una fase embrionale: la composizione delle assemblee rimane variegata e il coinvolgimento della componente studentesca, così come di tutte le figure che lavorano all’interno dell’università, è un processo in divenire che richiede ulteriori sforzi per consolidarsi. In questo momento, molte di queste realtà si stanno concentrando principalmente sul “che fare”, cercando di definire strategie pratiche per rispondere alle urgenze poste dalla riforma universitaria, dai tagli già avviati e dalle condizioni di precarietà crescente dentro e fuori l’università. Sebbene sia ancora meno sviluppata la riflessione sul “perché farlo”, ovvero sulle cause strutturali delle trasformazioni in atto, ciò non deve essere letto come una debolezza insormontabile, ma piuttosto come una sfida da affrontare collettivamente nei prossimi passaggi.
Il nostro orizzonte, che verrà delineato più chiaramente nel corso del testo, guarda al micromovimento attualmente in atto intorno alla riforma Bernini come a un’opportunità per costruire un’unità di intenti fondata su obiettivi di trasformazione della realtà. Crediamo infatti che tale processo debba coinvolgere tutti i settori dell’università – dall3 student3 all3 docenti, dai ricercator3 all3 lavorator3 tecnico-amministrativi – e, allo stesso tempo, possa estendere la lotta oltre i confini accademici, intrecciandola con le mobilitazioni del mondo del lavoro e delle lotte sociali. Per ora, ci limitiamo a osservare che esistono premesse significative per un percorso di cambiamento reale, ma molto dipenderà dalla capacità di tradurre le istanze emergenti in una visione condivisa e, soprattutto, in azioni coordinate. Gli attori e le dinamiche fin qui descritte rappresentano solo un punto di partenza, ma il movimento sembra pronto a scrivere nuovi capitoli, aprendo spazi di conflitto e di proposta che vadano oltre l’università stessa.
Un’ultima premessa: questo documento parte da lontano perché l’università è sempre stata un terreno di scontro cruciale, oggetto di tagli e riforme volte a ridurne l’autonomia e la funzione sociale. Allo stesso tempo, essa è spesso stata un luogo di formazione politica per intere generazioni di militanti, attivisti e – va detto – anche membri della classe dirigente (la nostra controparte politica, per intenderci). Per il suo ruolo formativo e di “introduzione al mondo del lavoro”, l’università è sempre stata un campo conteso tra spinte progressiste, forze liberali e correnti reazionarie. Le battaglie che si sono combattute sulla e nell’università ci hanno sempre parlato di un mondo: hanno fotografato lo stato di cose presenti, prefigurando il futuro prossimo e le volontà politiche di una fetta di società. Per questo motivo, la prima parte del testo si compone di una ricostruzione delle riforme universitarie che si sono susseguite dal finire degli anni Ottanta ad oggi, inserendole nel contesto più ampio dei rapporti di produzione e delle trasformazioni economiche e sociali. La seconda parte si concentra sulla riforma attuale, analizzandone gli effetti concreti sul sistema universitario e mettendo in luce come essa non sia solo il risultato dell’ideologia neoliberale, ma piuttosto una conseguenza delle dinamiche materiali e delle condizioni legate ai rapporti di produzione dominanti. Infine, l’ultima parte tenta di fornire coordinate più generali per riflettere sul sapere che ci viene trasmesso e sulla sua funzione sociale, proponendo una visione alternativa dell’università quale strumento di emancipazione e trasformazione sociale, anziché di riproduzione delle disuguaglianze e del potere vigente.
dell’Assemblea di Ateneo contro tagli e precarietà.
Padova, dicembre 2024
Non “naturalmente” ma “strutturalmente”: l’Università attuale è frutto di un processo storico e politico
Ricostruire le origini dell’istituzione Università come la conosciamo oggi è un lavoro che ci porta lontano nel tempo; tuttavia, la perfetta consequenzialità di quanto accaduto negli ultimi trentacinque anni non lascia spazio a fraintendimenti. Partire dalle origini significa ripercorrere la genealogia di strutture e dinamiche che oggi si danno per assodate, ma che altro non sono se non la materializzazione di un processo ideologico cui bisogna innanzitutto dare un nome, al fine di smascherarne le profonde contraddizioni interne. Quello che qui si vuole decostruire, attraversandone le successive fasi di realizzazione, è il grande edificio dell’Università Neoliberale.
Verso l’inizio degli anni Ottanta, Margaret Thatcher importava in Europa un nuovo modello di gestione della risorsa pubblica, il New Public Management, orientato a seguire, nell’organizzazione della pubblica amministrazione e del suo approvvigionamento economico, il modello aziendalistico basato sui principi di efficienza, autonomia e responsabilità finanziaria. Dunque, indipendentemente dalle esigenze sociali cui (per dirne un paio) il sistema sanitario o quello dell’istruzione devono rispondere, il criterio decisivo nella ripartizione dei fondi destinati ai servizi essenziali di welfare diventa il pareggio di bilancio: lo Stato taglia quanto più possibile le spese relative a quegli ambiti della propria attività che non garantiscono margini di profitto, lasciando alle singole istituzioni (come le università) il compito di trovare i finanziamenti necessari alla propria sopravvivenza e crescita. Questo principio venne affermandosi in Italia, nel mondo dell’istruzione superiore e della ricerca, tra la fine degli anni Ottanta e l’inizio dei Novanta per iniziativa dell’allora ministro dell’Università Antonio Ruberti. Un primo provvedimento legislativo (l.168/1989) della Riforma Ruberti sanciva l’autonomia, oltre che «didattica, scientifica, organizzativa», anche «finanziaria e contabile» delle università, specificando che le entrate necessarie «possono provenire da corrispettivi di contratti e convenzioni». L’anno successivo venivano riformati gli ordinamenti didattici, indicando come elementi cui prestare particolare attenzione le «previsioni occupazionali» dei corsi, l’introduzione del tirocinio e di un sistema di crediti didattici per il riconoscimento delle attività conseguite. Solo nel 1993 si procedeva a una prima fase di realizzazione di quel principio di autonomia finanziaria stabilito dalla 168/1989, con l’istituzione del Fondo di finanziamento ordinario, fondo che, nel momento stesso in cui nasceva, veniva già diviso in due quote distinte: una ‘quota base’ assegnata su basi storiche, ovvero tenendo conto per ciascuna università dei bilanci relativi agli anni precedenti, e una ‘quota di riequilibrio’ assegnata in misura differente a ciascun ateneo in base a criteri quantitativi, quali i «costi standard per studente» e «gli obiettivi di qualificazione della ricerca». Quella di dividere il Fondo di finanziamento ordinario in due quote fu una scelta orientata a ridefinire su base premiale (fin dall’inizio) l’assegnazione dei finanziamenti e ciò si evince da quanto stabilito già dalla legge 537/1993, con cui veniva istituito il Fondo, ovvero che (a partire dal 1995) a un aumento relativo alla quota di riequilibrio avrebbe fatto da contrappeso il taglio progressivo della quota base.
Il processo trasformativo cui fu sottoposta l’Università italiana non si fermò qui, avanzando verso un modello uniformato a livello europeo e rispettoso degli obiettivi stabiliti dal Processo di Bologna. In questo senso procedette la Riforma Berlinguer (1999) con la divisione del percorso di studi universitari in due cicli di laurea e l’introduzione di un sistema di crediti formativi. Doppia laurea, 3+2, CFU, sono termini all’ordine del giorno che pure hanno un loro significato storico, un impatto reale sulle vite di studenti e studentesse. L’obiettivo dichiarato fu quello di uniformare i percorsi di istruzione superiore agli standard europei, sveltire i percorsi di formazione e orientarli a un ingresso più rapido nel mercato del lavoro, rispondere alle esigenze di sempre maggiore specializzazione che proprio quel mercato andava pretendendo e stabilire, attraverso lo strumento dei crediti, un criterio di quantificazione del lavoro svolto da studentesse e studenti. Un ulteriore passaggio, a conferma di quanto appena detto, fu la soglia stabilita di 180 crediti per i corsi triennali e 120 per quelli magistrali. Ciò significò essenzialmente due cose: da un lato si limitava la possibilità di scegliere i propri piani di studio (una libertà fino ad allora scontata), irrigidendoli nella forma quantitativa di una somma di crediti da raggiungere, dall’altro si perseguiva un obiettivo di gerarchizzazione degli esami all’interno dei piani. Stabilire che un insegnamento vale la metà, o addirittura un terzo di un altro sulla base del numero di CFU attribuiti vuol dire inevitabilmente depotenziarlo, costringere a priori la scelta di dedicare più o meno tempo ad alcune materie piuttosto che ad altre, orientare un percorso di studi in una direzione determinata. La successiva Riforma Moratti (2004-2006) non si limitava a confermare quanto precedentemente stabilito sul piano della didattica, anzi forse questo fu l’ambito di manovra più marginale, ma interveniva piuttosto massicciamente sul reclutamento dell3 docenti e sul pre-ruolo, ovvero quel segmento di “carriera” che segue il dottorato di ricerca e precede la docenza. In particolare, con la riforma veniva introdotta l’inedita figura del ricercatore a tempo determinato, con l’intento di snellire il corpo ricercatore e favorire la progressiva abilitazione di questo all’insegnamento. Tuttavia, l’introduzione di contratti di ricerca a tempo determinato allargherà in maniera smisurata, come vedremo, l’esercito di precar3 all’interno del mondo accademico.
I passaggi descritti finora rappresentano dei presupposti storici, per forza di cose limitati a poche informazioni essenziali, di quello che fu lo spartiacque definitivo tra un vecchio modello che andava concludendosi e l’attuale forma organizzativa dell’università italiana. Un momento decisivo in questo iter fu la Riforma Gelmini (la cui formulazione in ultima istanza è racchiusa nella Legge 240/2010). La 240/2010 prevede un intervento massiccio sul riassetto della governance degli atenei, cedendo la gran parte del potere decisionale sugli ambiti di maggiore rilevanza – «funzioni di indirizzo strategico», deliberazione in merito alla soppressione o all’attivazione di corsi, «competenza disciplinare relativamente ai professori e ricercatori universitari» – ai Consigli di Amministrazione e privando di fatto gli organi rappresentativi (già deboli di loro) di importanti prerogative. Ancora una volta si ritorna sul pre-ruolo andando a concludere quanto già cominciato dalla Riforma Moratti: vengono eliminati i contratti di ricerca a tempo indeterminato e introdotti due nuovi protagonisti del precariato accademico, ovvero i ricercatori a tempo determinato di fascia A (Rtd-A), con contratti della durata di tre anni più eventuali altri due di rinnovo, e di fascia B (Rtd-B), con contratti triennali non rinnovabili, ma considerati in tenure track, ovvero direttamente rivolti all’inquadramento nella docenza per coloro che superino l’Abilitazione Scientifica Nazionale. D’altro canto, se viene smorzata in partenza ogni possibilità di stabilizzazione per chi fa ricerca – fatta eccezione per chi decida di tentare l’abilitazione alla docenza – a rimanere invariati sono proprio quegli altri strumenti (oltre ai nuovi introdotti) di precarizzazione già esistenti, ovvero assegni e borse di ricerca. Gli obiettivi di semplificazione ed efficienza organizzativa perseguiti dalla ministra Gelmini, nel contesto di una crociata all’insegna del merito, inoltre, si tradussero nella riorganizzazione del sistema di reclutamento del corpo docente e nell’assegnazione di importanti quote del FFO su base premiale agli atenei più meritevoli. A tale scopo fu assegnato all’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario nazionale e della ricerca (ANVUR, nata nel 2006 e rimasta per qualche anno pressoché un corpo morto della burocrazia italiana) il potere decisionale in merito agli standard quantitativi e qualitativi sui quali regolare i più importanti meccanismi di funzionamento dell’università: l’Abilitazione Scientifica Nazionale (ASN), come strumento di reclutamento delle e dei docenti, e la Valutazione della qualità della ricerca (VQR), volta a misurare in termini di efficienza e produttività i risultati relativi alla ricerca e alla terza missione, in base ai quali decretare l’assegnazione o meno di una maggiore porzione dei fondi pubblici. Attenzione però! Prima della l.240/2010, nel 2008 la stessa ministra Gelmini inaugurava, a partire dall’anno successivo, un lungo periodo di tagli drastici all’FFO dando il via a una politica di crescente austerità che non avrebbe lasciato un attimo di respiro all’università pubblica almeno fino al 2015, ma di fatto mai conclusosi in maniera definitiva. Si comprende bene allora come questo clima di competizione interna tra gli atenei per l’accaparramento di fondi sempre più limitati li spinga a fare di tutto affinché ricevano l’approvazione dell’ANVUR e i benefici che ne derivano. Quel che conta in ultima istanza sono i risultati, i cui criteri di valutazione vengono di volta in volta stabiliti dall’Agenzia e che certo non tengono conto delle necessità sociali o di quanto autonomamente determinato all’interno degli stessi atenei o dei centri di ricerca per il tramite di realtà rappresentative o di discussione collettiva, quanto piuttosto della domanda di lavoro proveniente dalla media e grande imprenditoria che progressivamente diventa partner di maggior rilievo delle università. La stessa ANVUR nel corso degli anni è diventata sempre più un organo rigidamente tecnocratico, i cui ingranaggi burocratici tendono ad essere il risultato di un arbitrio indefinito: questo avviene non solo sul piano della decisione in merito ai criteri di valutazione, ma anche per quanto riguarda la classificazione delle riviste scientifiche di fascia A, quelle su cui si è chiamate a pubblicare secondo standard anch’essi quantitativi (non conta la qualità degli articoli, quanto piuttosto il numero di pubblicazioni e citazioni raccolte) se si vuole proseguire la carriera accademica e conseguire l’ASN. Il cambiamento decisivo, oltre che nell’assetto organizzativo e nei sistemi di approvvigionamento, avviene per quel che riguarda la terza missione. Se i passaggi legislativi in proposito sono stati molteplici è importante piuttosto andare a rintracciare quei tratti comuni che dal primo bando emanato dall’ANVUR per la Valutazione della qualità della ricerca nel 2011, alla definizione tramite decreto legislativo delle linee guida del sistema AVA (Autovalutazione – Valutazione – Accreditamento), l’anno successivo sotto il governo Monti, e le «Linee guida valutazione qualità della ricerca (VQR) 2011-2014», riportate nel DM n. 458/2015 (governo Renzi) e confluite poi nel Manuale per la valutazione della terza missione delle Università pubblicato dall’ANVUR, sono rimasti quasi del tutto identici. Che il paese fosse in mano a governi di destra, tecnici o di centrosinistra gli obiettivi indicati rimanevano (e rimangono tuttora, basti vedere l’ultimo documento pubblicato dall’Agenzia per la VQR 2020-2024) pressoché identici: capacità di trasferimento delle conoscenze e dei risultati tecnologici conseguiti dalla ricerca alle imprese – lasciando alle aziende private, ovviamente, l’arbitrio in merito all’effettivo interesse di tali risultati, di fatto attivando un meccanismo di commissione diretta o indiretta degli obiettivi della ricerca –; le possibilità di capitalizzazione dei risultati conseguiti dalla ricerca attraverso l’ottenimento e la vendita di brevetti e la formazione di aziende spin-off direttamente legate ai laboratori di ricerca e proprietarie in termini economici dei risultati conseguiti, nonché agevolate da un punto di vista fiscale – e allora ci si chiede, banalmente, qual è il senso di privatizzare e capitalizzare i risultati della pubblica ricerca, se non quello di smarcare lo Stato dall’onere di finanziarla? –; la collaborazione con istituzioni pubbliche, fondazioni e privati volta alla divulgazione delle conoscenze acquisite e la partecipazione ai Progetti di ricerca di rilevante interesse nazionale (PRIN) – anche qui, per quanto i temi e i progetti vengano scelti dai proponenti è pur sempre il Ministero a decidere in merito all’approvazione e al finanziamento –.
Dopo questa carrellata di sigle, criteri, passaggi legislativi e scorci su un complesso sistema burocratico, dopo un inevitabile giramento di testa anche per coloro che non si approcciano a tali questioni per la prima volta, la questione politica di fondo che ci poniamo è: in tutto questo dov’è che si persegue l’interesse collettivo, il contributo sociale, la libera iniziativa della pubblica ricerca? È evidente che se il finanziamento, dunque la sopravvivenza in termini materiali delle università e delle rispettive attività di ricerca, ma soprattutto della ricerca e dell’insegnamento di base, dipende dal conseguimento di determinati obiettivi, ciò non può che comportare due risultati:
1) la progressiva aziendalizzazione dell’università pubblica, nel doppio senso di asservirsi all’interesse delle imprese private e, al contempo, assumere per sé un’organizzazione aziendalistica;
2) l’indebolimento progressivo di quegli atenei in territori a bassa intensità produttiva (pur tenendo conto del fatto che l’economia del Paese intero è in generale affanno), con un minor numero di potenziali partner da cui trarre finanziamenti e con i quali conseguire i risultati richiesti dai meccanismi premiali di assegnazione dell’approvvigionamento pubblico.
Come sempre accade in questo mondo si dà di più a chi già ha e si richiede maggior sforzo a chi è più debole. Le conseguenze del progressivo disinvestimento pubblico nell’università e nella ricerca hanno avuto conseguenze più che mai vaste, in particolar modo sulla popolazione studentesca e sugli organici degli atenei, ma anche su tutto un esercito di lavoratori e lavoratrici che rivestono ruoli determinanti per la sopravvivenza delle nostre università e che nel corso degli anni sono state sempre più invisibilizzati/e e precarizzati/e (fino ad arrivare alla riforma attuale che prevede importanti tagli alle esternalizzazioni, con 800 ore annuali in meno negli appalti di pulizie e portierato). Intanto, partiamo da alcuni dati utili a fare il punto della situazione per poi proseguire con la trattazione. Secondo i dati impudicamente offerti dalla stessa ANVUR, a partire dal 2017 l’ammontare del FFO è andato pian piano crescendo, arrestando apparentemente la lunga fase di stagnazione precedente. Tuttavia, è continuata a diminuire, anche in termini nominali, la quota base del Fondo – assegnata sulla base della spesa storica e dei costi standard per studente –, a beneficio della quota premiale – assegnata per l’85% sulla base della VQR, secondo i criteri di cui sopra – che è arrivata a pesare per quasi il 30% del totale. A rimettere in positivo i bilanci per i costi di ordinaria amministrazione sono dovute intervenire, inevitabilmente, le contribuzioni di studentesse e studenti (le famose tasse), che d’altro canto non si vedono nemmeno garantiti i servizi minimi di diritto allo studio. Mancano studentati, spesso anche servizi di mensa, agevolazioni reali sui trasporti e le borse di studio erogate dalle aziende regionali per il diritto allo studio non sono sufficienti a coprire il mantenimento di una studentessa o di uno studente, tenendo conto dell’importante rialzo dei prezzi dei beni di prima necessità e della speculazione abitativa che ha determinato un aumento esorbitante dei canoni d’affitto per le stanze destinate a fuorisede e studenti autonomi. L’accesso alle borse e il diritto di rientrare nella no tax area dipendono da principi meritocratici, basandosi sul calcolo dei CFU conseguiti di anno in anno e non tenendo conto delle necessità reali di chi mentre studia lavora o anche semplicemente di chi, diciamocelo, per qualche mese ha perso il ritmo. Ne consegue una logica diminuzione delle immatricolazioni nelle università statali, che dall’anno accademico 2011/2012 al 2021/2022 hanno perso un totale di circa ventimila iscrizioni, a fronte di un incremento di circa 200.000 unità tra le immatricolazioni alle università private tradizionali e telematiche. Per quanto riguarda queste ultime, è risaputo ormai che si tratta di svendite di titoli a buon mercato – buono, certo, considerato quanto costa al giorno d’oggi frequentare un’università in presenza! –, eppure, continueranno ad essere soggetti fortemente competitivi nel mercato dell’istruzione superiore, forti di finanziamenti pubblici e assetti realmente imprenditoriali che permettono di tagliare i costi e garantire il conseguimento di un titolo, invece di creare ogni condizione possibile per spingere chi è in difficoltà a mollare la presa. In sostanza, se l’università pubblica mira a copiare il modello aziendalistico è ovvio che ad avere la meglio saranno veri e propri capolavori di imprenditoria, Srl e holding finanziarie, in mano ai volti noti dell’alta borghesia locale e multinazionale come Polidori, Bandecchi & Co., anche se forme di pedissequo rispetto del modello imprenditoriale non sono mancate nemmeno da parte delle governance dei nostri atenei statali e pubblici! Come in ogni buona azienda che si rispetti il primo ambito di intervento da cui trarre profitto, laddove gli investimenti pubblici mancano e i tagli di bilancio vengono premiati (meno si spende più si vedono garantiti i finanziamenti!), è la forza lavoro. Da un lato abbiamo i dati ufficiali, quelli che la stessa ANVUR ci riporta nei rapporti annuali, in cui si dice che nell’arco di tempo che va dall’a.A. 2011-2012 all’a.A. 2021-2022 i tagli al personale tecnico amministrativo hanno raggiunto una quota pari a più dell’8% Si tratta di personale a cui spetterebbe un adeguamento salariale a fronte di un’inflazione che è stata del +17,3% nel biennio 2022-24, per vedersi salvaguardato il proprio potere d’acquisto: al momento, l’aumento del salario così come le progressioni di carriera per una categoria di lavoratorɜ a cui vengono imposti sempre più incarichi e responsabilità è impedita dal blocco dei fondi accessori. Tagli all’organico e sottofinanziamento si accompagnano a un progressivo e preoccupante invecchiamento del personale tutto: un fenomeno questo che vale anche per docenti strutturat3. Non a caso, sempre l’ANVUR evidenzia come il blocco del turn-over, ovvero del processo di sostituzione di coloro che arrivano a fine carriera con nuove assunzioni, sia un problema strutturale dell’università italiana. Riportiamo per intero questa ammissione di colpa tratta dal Rapporto ANVUR 2023:
“Un ultimo aspetto che merita particolare attenzione riguarda l’età del personale che lavora nelle università italiane, anche rispetto al confronto internazionale. A fronte di un leggero aumento dell’età media dei docenti universitari (51,1 anni nel 2022 rispetto a 50,6 del 2012), nell’analisi della distribuzione per fasce d’età l’Italia è anche l’unico dei principali Paesi europei in cui la maggioranza dei docenti universitari ha almeno 50 anni. […] Soprattutto a causa del saldo negativo tra assunzioni e cessazioni, l’età media del personale TA è aumentata in modo significativo dai 48,7 anni del 2012 ai 51,9 nell’anno 2022″
Ma non si tratta solo di questo. Dall’altro lato, infatti, uno degli effetti più rilevanti del New Public Management è stato il massiccio ricorso nella Pubblica Amministrazione (e quindi anche nell’università) alla esternalizzazione dei servizi essenziali. Per cui mentre prima l3 lavorator3 delle pulizie, della guardiania e tutti quei servizi che non fanno capo alle mansioni di gestione amministrativa delle università – ma ne garantiscono la sopravvivenza materiale – erano parte integrante del personale degli atenei, adesso dipendono da aziende private. Non esistono raccolte di dati ufficiali da parte delle istituzioni su questo fenomeno e questo la dice lunga sull’opera di dispersione e invisibilizzazione di una parte consistente della forza lavoro di questo Paese (un fenomeno che non riguarda soltanto la Pubblica Amministrazione, ma che ha colpito dapprima già il settore della produzione). Eppure, sappiamo dalle inchieste che sono state fatte da collettivi, singole soggettività, sindacati di base e organizzazioni quello che avviene nei nostri atenei. L’assegnazione degli appalti alle aziende private determina un meccanismo di rigida concorrenzialità per cui proprio le imprese appaltatrici (quelle che, vincendo l’appalto, ottengono la gestione per proprio conto del servizio commissionato dall’appaltante) per vincere i bandi di gara stipulano con l3 propri3 dipendenti contratti a ribasso, con salari ridicoli e condizioni lavorative decisamente svantaggiose rispetto a soluzioni alternative a più alto costo. È il caso, ad esempio, del Contratto Collettivo Nazionale “Multiservizi”, vera e propria arma di sfruttamento adoperata dalle aziende, in sostituzione di contratti più vantaggiosi, ai danni di quelle categorie di cui sopra. Nondimeno, non si pensi che si tratti di scelte obbligate per le governance di ateneo, come a dire che in mancanza di fondi ricorrere alle esternalizzazioni è un fatto di sopravvivenza. Assolutamente no: spesso il fatto che il costo del lavoro viene tagliato a beneficio delle aziende appaltatrici non corrisponde a un effettivo risparmio per le istituzioni appaltanti (nel nostro caso le università), che hanno da pagare importanti commissioni attraverso cui le imprese possono cumulare i loro profitti, ma che rialzano i costi di mantenimento di quei servizi. Ciò significa che quella di appaltare una serie di servizi fondamentali alle imprese è una libera scelta delle amministrazioni d’ateneo che spesso va a loro sfavore.
A partire da quest’ultima considerazione pensiamo sia il caso di puntualizzare, giungendo alle conclusioni di questa prima parte, una questione fondamentale di natura prettamente politica e non più tecnica che tornerà utile in seguito: i rettori e le rettrici (raccolti nella CRUI – Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) e i Consigli di amministrazione dei nostri atenei non sono vittime di questo sistema, ma spesso sostenitori effettivi dei mostri politici e burocratici di cui sopra, Ministero e ANVUR. Dall’esperienza dei mesi scorsi, mobilitandoci all’interno delle università, lo abbiamo imparato: prima ancora che si paventasse soltanto l’idea della Riforma Bernini, di cui parleremo più avanti, abbiamo attraversato mesi e mesi di mobilitazione nelle università contro il genocidio in Palestina, abbiamo indagato quali fossero i rapporti delle nostre istituzioni (e in particolare delle università) con le istituzioni israeliane, con le aziende che da quel genocidio hanno tratto lauti profitti – la Leonardo S.p.a., produttrice ed esportatrice di armi; Eni, azienda ecocida che andava a perlustrare le coste di Gaza per assicurarsi una fetta dei profitti provenienti dall’insediamento coloniale programmato da Israele su quei territori; Frontex, ecc. –. Quando abbiamo avanzato le nostre richieste, quando abbiamo preteso che quegli accordi venissero interrotti, che non si stringessero più patti d’intesa con la NATO – cosa ne viene alle università di fare accordi con il Patto Atlantico, che chiede ai nostri governi di tagliare all’istruzione, alla sanità, ai servizi sociali, per arrivare a investire il 2% del PIL in armamenti? –, che i rettori e le rettrici rassegnassero le dimissioni dal comitato scientifico della Fondazione Med-Or, Fondazione di Leonardo che si accinge a inglobare in sé le più grandi aziende a partecipazione statale e a diventare Fondazione per l’Italia, e questo proprio nel momento in cui veniva sancito un patto d’intesa tra Med-Or e MUR affinché quest’ultimo venisse coinvolto nella cabina di regia di quel brutale progetto colonialista che è il Piano Mattei… Insomma, quando noi avanzavamo queste richieste, da parte dei rettori abbiamo avuto come risposta soltanto porte sbattute in faccia e false promesse, motivo per cui abbiamo individuato in quelle rettrici, in quei rettori e nei ‘partner’ cui hanno deciso di asservirsi la nostra controparte. Ripercorrendo a ritroso la storia riportata fin qui, abbiamo bene inteso quali sono stati nel corso degli ultimi decenni i presupposti di quanto abbiamo denunciato nelle mobilitazioni passate e, soprattutto, cosa le lega alla contestazione di un Disegno di Legge infame come la Riforma Bernini, di cui parleremo nel prossimo paragrafo.
La riforma Bernini
A inizio giugno, il governo ha anticipato i contenuti di una proposta di riforma dell’università elaborata da una commissione guidata da Ferruccio Resta, ex rettore del Politecnico di Milano (nonché membro del Consiglio di amministrazione di Allianz S.p.A., Sole 24 Ore e Fiera Milano). La bozza prevede la reintroduzione di una molteplicità di figure contrattuali precarie, alcune delle quali richiamano direttamente il da poco abolito assegno di ricerca, con minori tutele e scarse prospettive di stabilizzazione. Tra le figure proposte spiccano nuovi contratti post-doc di durata ridotta, assistenti alla ricerca junior e senior (con contratti annuali rinnovabili fino a sei anni, spesso assegnati senza concorso) e la figura del “professore aggiunto”; tutte assunzioni temporanee senza le tutele e le garanzie dell3 docenti di ruolo. Nel 2022, il governo aveva introdotto una riforma significativa nel settore universitario, abolendo l’assegno di ricerca e introducendo il contratto di ricerca come nuova modalità di impiego post-dottorato. Questa modifica è stata sancita dalla legge 29 giugno 2022, n. 79, che ha sostituito l’assegno di ricerca con il contratto di ricerca previsto dall’articolo 22 della legge 240/2010. Tale riforma, pur con limiti evidenti, aveva introdotto una forma contrattuale con maggiori diritti, retribuzioni adeguate e tutele contributive – riforma che dopo oltre due anni ha visto il varo definitivo del Consiglio dei Ministri a inizio febbraio 2025. Nelle prossime settimane inizierà la fase di stesura dei regolamenti di ateneo, che dovrebbero permettere di rendere finalmente operativa la legge 79/2022. Tuttavia, la nuova proposta di legge firmata Bernini mira a smantellare questi avanzamenti minimi. Infatti, il Disegno di Legge recante “Disposizioni in materia di valorizzazione e promozione della ricerca” (in gergo l’attuale Riforma Bernini) introduce modifiche significative alla legge 30 dicembre 2010, n. 240 (per intenderci la Riforma Gelmini), con l’obiettivo di «regolamentare e rafforzare» il sistema della ricerca accademica e pubblica in Italia. Il disegno di legge è composto da 5 articoli, di cui l’articolo 1 – ovvero la modifica dell’articolo 22 della l. 240/2010 – è quello che presenta le reali “novità” di questa riforma.
L’articolo 1 introduce l’articolo 22-bis, che disciplina i contratti post-doc, e permette alle università, agli enti pubblici di ricerca e alle istituzioni AFAM di stipulare contratti a tempo determinato per attività di ricerca, didattica e terza missione. Tali contratti possono essere finanziati con risorse interne o da soggetti esterni pubblici e privati e la lorodurata minima è di un anno, prorogabili fino a un massimo di tre anni complessivi, anche non consecutivi, con esclusione dei periodi di aspettativa per maternità o malattia. L’accesso ai contratti post-doc è riservato a chi ha il dottorato di ricerca o equivalente, oppure un titolo di specializzazione in area medica. Gli enti pubblici di ricerca possono consentire la partecipazione anche a candidat3 con un curriculum scientifico-professionale idoneo, pur mantenendo il dottorato come titolo preferenziale. Le modalità di selezione vengono definite attraverso regolamenti interni, prevedendo procedure comparative. L’importo dei contratti post-doc viene stabilito dal Ministro, con un livello retributivo non inferiore al trattamento iniziale di unə ricercatorə confermatə a tempo definito. Esistono limiti di spesa per questi contratti, calcolati sulla base della media degli assegni di ricerca e dei contratti da ricercator3 a tempo determinato nei tre anni precedenti. Tuttavia, tali limiti non si applicano ai fondi derivanti da progetti di ricerca finanziati tramite bandi competitivi2. Il contratto post-doc, come nelle precedenti riforme, non è compatibile con corsi di laurea, dottorato o altri contratti di ricerca, né con rapporti di lavoro subordinato pubblici o privati (superata una certa soglia). Inoltre, non è cumulabile con borse di studio o assegni di ricerca, ad eccezione dei casi finalizzati alla mobilità internazionale. Infine, da articolo, questi contratti non danno diritto all’accesso ai ruoli permanenti delle istituzioni ovvero «non garantiscono automaticamente al ricercatore un’assunzione stabile o permanente all’interno dell’istituzione accademica o di ricerca presso cui lavora». In altre parole: nessuna garanzia di stabilizzazione, non c’è diritto automatico a una posizione a tempo indeterminato.
L’articolo 22-ter disciplina invece le borse di assistenti all’attività di ricerca (si sono tornate!), suddivise in borse junior e senior. Le prime sono destinate a giovani laureat3 magistrali o a ciclo unico da non più di sei anni, con l’obiettivo di introdurl3 alla ricerca sotto la guida di unə tutor (chi saranno quest3 tutor? Forse ricercator3, borsist3 o dottorand3 che svolgono mansioni non inerenti al loro contratto e quindi non retribuite?) Le borse senior, invece, sono riservate a chi ha conseguito il dottorato di ricerca o un titolo equivalente entro sei anni, o un diploma di specializzazione in area medica. Anche in questo caso, vengono stabiliti regolamenti specifici per le procedure di selezione, che devono garantire valutazioni comparative basate su titoli e pubblicazioni. Tuttavia, si possono prevedere procedure di conferimento diretto, sulla base di avvisi pubblicati sul proprio sito internet ai fini della raccolta delle manifestazioni di interesse da parte di candidat3. Nei casi di cui al primo periodo, su indicazione del responsabile scientifico del progetto di ricerca, la borsa è conferita direttamente allə candidatə con profilo scientifico professionale ritenuto idoneo allo svolgimento del progetto stesso (sì, possono essere assegnate senza concorso pubblico, hai letto bene!). L’importo delle borse è fissato dal Ministero e soggetto a limiti di spesa analoghi a quelli previsti per i contratti post-doc, anche questi con esclusione dei fondi derivanti da progetti competitivi.
L’articolo 22-quater introduce la figura del Professore Aggiunto (Adjunct Professor) nelle università italiane e nelle istituzioni di ricerca, con l’obiettivo di «promuovere la mobilità nazionale e internazionale del corpo docente, incentivare la circolazione dei saperi nel sistema della ricerca ed elevare il livello delle competenze applicate». I contratti di Professore Aggiunto sono destinati a espert3 di alta qualificazione, anche provenienti dal mondo professionale, con lo scopo di svolgere attività specifiche di didattica, ricerca e terza missione, quest’ultima intesa come l’insieme delle attività che favoriscono il trasferimento tecnologico, la diffusione della conoscenza e l’interazione con il territorio. Al fine di stipulare tali contratti, le università e le istituzioni coinvolte devono pubblicare avvisi pubblici sul proprio sito istituzionale per raccogliere manifestazioni di interesse relative a specifiche esigenze di didattica, ricerca e terza missione. La stipula dei contratti avviene su proposta del Rettore, che deve essere approvata dal Consiglio di amministrazione, previo parere del Senato Accademico, con la pubblicazione del curriculum vitae dellə candidatə sul sito ufficiale dell’università. I contratti hanno una durata minima di tre mesi e possono essere rinnovati fino a un massimo di tre anni. Il finanziamento di tali contratti può avvenire attraverso fondi interni delle istituzioni universitarie oppure tramite risorse provenienti da soggetti terzi, sia pubblici che privati, attraverso specifici accordi o convenzioni. La stipula di questi contratti non conferisce alcun diritto all’accesso ai ruoli universitari permanenti, il che significa che anche se il Professore Aggiunto svolge attività accademiche rilevanti, non acquisisce automaticamente il diritto a una posizione stabile nell’organico dell’istituzione. Tuttavia, le eventuali chiamate di coloro che hanno ricoperto tali contratti possono essere computate nell’ambito delle risorse vincolate previste dall’articolo 18, comma 5, che disciplina le assunzioni nei ruoli permanenti delle università. Per quanto riguarda il trattamento economico dell3 titolari di questi contratti, esso viene determinato autonomamente da ciascuna istituzione, tenendo conto della durata dell’incarico e degli accordi specifici con l3 destinatari3.
Terminata la parte centrale in cui si presentano le modifiche e le aggiunte, il testo si chiude con l’articolo 4, intitolato “Clausola di invarianza finanziaria”. Esso stabilisce che l’attuazione del presente decreto non deve comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica. In altre parole, qualsiasi misura prevista dal decreto non deve generare costi aggiuntivi per lo Stato o per le finanze pubbliche. Questo principio implica che le risorse necessarie per attuare le disposizioni del decreto devono essere reperite senza aumentare la spesa pubblica complessiva.
Nel corpo della proposta di riforma viene messa nero su bianco la natura precaria –un iter ancora più lungo di quello attuale – e temporanea dei contratti post-doc e degli assegni di ricerca che infatti a più riprese sono accompagnati dalla postilla in cui si afferma che «i contratti di cui al presente articolo non danno luogo a diritti in ordine all’accesso ai ruoli delle istituzioni da cui sono erogati». Il pericolo più grande però è quello da cui non siamo allertat3 direttamente nel testo, eppure tra le righe si intravede. Il primo problema è quello che abbiamo denunciato nel corso dell’intero anno appena concluso con la mobilitazione in solidarietà al popolo palestinese: l’ingerenza e la presenza sempre più evidente dei privati nelle università. Ormai è talmente un dato di fatto che lo stesso Ministero – che dovrebbe essere garante della ricerca pubblica nelle università – riconosce ampio spazio ai bandi promossi da enti privati e terzi, tanto da doverli includere nel testo e sottolineare l’autonomia di fondi che loro possono erogare a differenza di quelli statali, sempre più ridotti. Inoltre, anche l’opzione dei “bandi competitivi” è opaca. Si pensi al Bando Horizon, il principale programma di finanziamento dell’Unione Europea (UE) per la ricerca e l’innovazione per il periodo 2021-2027, con un budget di circa 95,5 miliardi di euro. Successore di Horizon 2020, il programma mira a sostenere la ricerca scientifica, l’innovazione tecnologica e le collaborazioni tra enti di ricerca, aziende e istituzioni pubbliche e private, stabilendo partnership con multinazionali del fossile e della guerra, nonché finanziando aziende legate allo stato genocida e sionista di Israele (Israele è stato il primo paese non europeo ad aderire ai programmi quadro di ricerca dell’UE fin dal 1996)3.
Come se non bastasse, stavolta i privati non entrano nei nostri luoghi della formazione solo con ingenti fondi ma anche di persona! Il Professore Aggiunto altro non è che una figura dalle “spiccate competenze” – soprattutto del mondo dell’impresa – che viene retribuita anche con fondi pubblici per “aiutare” l’università nelle relazioni con il territorio e con il mercato (la famosa terza missione). Se il compenso economico per l3 pover3 assegnist3 è stabilito dal Ministero, per i Professori Aggiunti è stabilito dalla Governance dei singoli atenei: questo significa retribuire sopra la media, per qualche tempo, figure specializzate che possano da un lato colmare il vuoto di formazione a cui l’Università è ormai ridotta, dall’altro ripulire l’immagine delle imprese attraverso il conferimento di un potere educativo e sociale.
Il sogno liberista è realizzato: il mercato in persona siederà in cattedra, ci farà una bella lezione, ci esaminerà e deciderà se siamo abbastanza format3 o meno.
Di legami e segrete strette di mano, è anche il conferimento diretto per gli assegni di ricerca junior e senior, andando così di fatto a legittimare il baronato universitario attraverso una legge che anziché evitare e denunciare il passaggio di testimone (di potere) tra quell3 che negli anni si sono dimostrati più fedeli al professore ordinario di turno, lo istituzionalizza. L’ultimo passaggio da aggiungere alla lettura della riforma in sé è un accostamento. Infatti, se è vero che verranno aggiunte sei nuove figure contrattuali è pur vero che, non solo secondo la “clausola della non invarianza” non verranno aggiunti fondi, ma anzi, parallelamente la legge di bilancio 2025, in corso di approvazione, conferma il taglio a scuola, università, ricerca e AFAM per un monte complessivo di 702 milioni di euro per quanto riguarda il solo Ministero dell’Università.
Oltre il danno anche la beffa!
Tutto ciò cosa implica? L’Università presente (ma assente)
Dal testo della proposta della Ministra Bernini e dallo storico delle riforme universitarie emergono innumerevoli questioni che ci piacerebbe sollevare per diverse ragioni. In primis perché esse sono un sintomo di una malattia più generale che affigge interamente la nostra società: la mercificazione e la quantificazione del vivente e di ciò che produce. In seconda battuta, le riforme che hanno interessato l’università italiana negli ultimi venticinque anni possono costituire un ottimo indicatore di cosa il sapere è diventato, ovvero ci danno la possibilità di rispondere alle domande “cosa serve sapere?”, “a chi serve il sapere?” e, in definitiva, “cosa è il sapere oggi”. Al netto di ciò che è gia stato raccontato, evidenzieremo dunque come anche il terreno dell’università sia stato coinvolto dalle più generali metamorfosi che hanno interessato l’infrastruttura ideologica e l’impianto economico delle nostre società. La nostra idea è che le riforme susseguitesi siano una cartina di tornasole dell’evoluzione del neoliberismo e che potremmo definire, con più pathos, l’epoca del capitalismo assoluto. Quel che allora ci proponiamo di fare ora è, innanzitutto, mostrare il non-detto che guida e determina questi atti legislativi, metterne a nudo l’ideologia alla base e demolirne i pilastri portanti con il lavoro dell’organizzazione universitaria.
Sapere, tecnica, razionalità: cosa serve sapere
Ad oggi, il sapere prende piede nelle nostre società soprattutto sotto la particolare veste della “tecnica”. Noncuranti della parzialità interessata di questa posizione, gli ideologi “di regime” elogiano questo doppio (emblematico è il principio del dual-use per le scoperte tecnologiche e le ricerche scientifiche) e gli strumenti con i quali opera. Accompagnata dai panegirici di questi intellettuali, l’ideologia della calcolabilità e della quantificazione si è estesa a tutti gli ambiti della vita producendo un mutamento antropologico radicale e un vero e proprio sconvolgimento delle forme di vita conosciute, finendo per imporsi come una forma di “dittatura della razionalità tecnica” in ogni campo dell’esistente, politica compresa (pensiamo a «La parola agli esperti»; «Largo ai tecnici, i soli competenti in materia!»). Questo non avviene per caso. In effetti, la società capitalistica è la prima società nella storia che organizza il suo discorso legittimante intorno al concetto di razionalità; ovvero è la prima società che si legittima dicendo che in essa domina la ragione: il vecchio motto della “razionalità del capitalismo” che produce “il migliore dei mondi possibili”. Non ci interessa in questa sede sottolineare come questa visione, proprio in quanto tale, sia parziale, arbitraria e un artificio retorico istituito ad hoc proprio dal capitalismo e abbia quindi avuto un inizio e, presumibilmente, avrà una fine. Intendiamo piuttosto mostrare che, per quel poco che ci si rifletta su, risulta evidente come qui sia riscontrabile una quantomai grossolana tracotanza. Assistiamo, infatti, alla negazione in un colpo solo tanto della possibilità di un discorso alternativo, quanto della possibilità di avvertire l’esigenza di un’alternativa. Eppure, dietro questa maschera scientista apparentemente inscalfibile si annida una questione non da poco, che, giustamente interrogata, potrebbe facilmente crepare le ingannevoli fondamenta di questo edificio: ma cos’è la razionalità nella nostra società? Quali sono i luoghi deputati a trasmettere e riprodurre questo gioco degli specchi?
Quale razionalità? A chi serve il sapere
La razionalità nelle nostre società è spesso ridotta a una forma di calcolo, che non si limita alle scienze tecniche cosiddette “dure” (come l’ingegneria etc..), ma si estende anche alle capacità di problem-solving e a quelle competenze definite come “smart” o “soft skills”. Questo fenomeno non è casuale, ma è il risultato di un sistema economico e sociale che mira a produrre soggetti e saperi conformi alle esigenze del capitale, facilitando il controllo e lo sfruttamento di corpi, mezzi e risorse. Da questa premessa emerge il carattere strumentale assunto dalla razionalità nella contemporaneità: una razionalità che si misura in termini di conformità del mezzo al fine, senza interrogarsi sul valore etico e sociale del fine stesso.
Tuttavia, la critica alla razionalità strumentale non deve confondersi con una critica alla razionalità tout court. Il rischio potenziale sarebbe quello di considerare la razionalità strumentale come puramente ideologica, quando essa è invece radicata in condizioni materiali specifiche. Ad esempio, l’introduzione di sistemi di valutazione basati su criteri quantitativi (come il numero di pubblicazioni o citazioni) non è solo il risultato di un’ideologia che valorizza la quantità rispetto alla qualità, ma anche e soprattutto di una situazione in cui le università devono competere per risorse limitate. In questo contesto, la sicurezza occupazionale – di coloro che lavorano in università come precari3 della ricerca – dipende dalla capacità di produrre risultati misurabili, alimentando ulteriormente un paradigma gerarchizzante tra atenei e determinando una minore capacità accademica degli atenei del sud, basato sulla materializzazione di disuguaglianze già esistenti.
Il problema, quindi, non è tanto la razionalità come strumento in sé, quanto piuttosto il modo in cui viene promossa nel sistema capitalismo. Prendiamo ad esempio il dual-use delle conoscenze scientifiche, analisi centrale in questi mesi di mobilitazione per il boicottaggio accademico contro le istituzioni israeliane. La Dottrina militare Dahiya, sviluppata con la collaborazione dell’Università di Tel Aviv, rappresenta un caso emblematico: pur avendo una sua validità funzionale (ossia, “funziona” in termini di efficienza militare), essa è intrinsecamente legata a pratiche di oppressione e devastazione ambientale. Questo ci ricorda che il fatto che qualcosa “funzioni” non implica necessariamente che sia eticamente accettabile o socialmente desiderabile.
Analogamente, le politiche di austerità e i tagli alla spesa pubblica, giustificati in nome dell’efficienza economica, hanno avuto conseguenze devastanti per settori cruciali come la scuola, l’università e la sanità. Queste misure, sebbene “razionali” in termini di conformità del mezzo al fine (non ci sono soldi, quindi bisogna tagliare le spese), servono interessi precisi: favorire l’accumulazione di capitale e redistribuire risorse verso settori più profittevoli, come l’industria bellica. Tutto ciò evidenzia che la razionalità, o meglio dire l’operatività, sia strettamente legata ai rapporti di produzione dominanti e ai loro scopi, che spesso sono in conflitto con il benessere collettivo.
In questo quadro, la razionalità nella sua veste economica diventa egemone, riducendo tutte le relazioni sociali e le azioni individuali a una logica quantificante e operativa. Si moltiplicano i calcoli e la realtà è ridotta a una griglia costi/profitti, dove ovunque tiranneggia l’imperativo “minimizzare i costi, massimizzare i profitti”. Questo tipo di razionalità non è né neutra né universale; bensì è il prodotto di un sistema che ha smesso di giustificarsi attraverso narrazioni filantropiche (“Il capitalismo porta benessere”) per mostrare il suo volto più cinico e crudele, quello del “Funziona, quindi state zitti”. Ma questa razionalità violenta e repressiva non è inevitabile. Essa è il risultato di scelte politiche ed economiche che possono essere messe in discussione. Se oggi il sapere è interamente inglobato nella logica della produzione e della produttività, ciò non significa che debba rimanere per sempre tale. È necessario ripensare il ruolo del sapere e delle istituzioni che lo producono, interrogandosi non solo su come funzionano, ma soprattutto sul per chi funzionano e a quale scopo. Solo così sarà possibile immaginare alternative che vadano oltre la logica del capitale e promuovano un sapere critico, liberatorio e al servizio del bene comune. Solo così si potrà riabilitare la razionalità come paradigma necessario per il benessere collettivo e la riproduzione, senza sfruttamento, del vivente in sinergia con l’ambiente e con l’altro.
Le istituzioni del sapere e la legittimazione delle differenze di classe
Per ora vorremmo soffermarci sul fatto che questa funzione di riproduzione delle componenti della produzione, non esaurisce, in tutte le sue sfaccettature, il compito reale svolto dal sistema educativo. Ad un più profondo grado d’analisi esso funziona anche (e soprattutto) come dispositivo di legittimazione di un sistema. Per come è impostata la nostra struttura educativa e per come è integrata all’interno di una totalità più ampia, essa è attraversata dalle medesime contraddizioni e riproduce le stesse dinamiche sociali che esistono al suo esterno. Il mondo della formazione esiste in un sistema attraversato da enormi disparità socioeconomiche, di genere, territoriali ecc. e qui, su questo terreno, esiste come dispositivo di riproduzione dei rapporti di forza dominanti e – ma lo vedremo in seguito – come campo di battaglia. L’apparato educativo è infatti certamente la più grande arma di riproduzione dell’ideologia dominante ma è anche il campo nel quale, più che altrove, è favorita la messa in discussione e la circolazione delle idee. È in esso, infatti, che la disparità di fuoco fra il potere e i suoi avversari è meno evidente, in cui il terreno della contesa egemonica si appiana. Approfondendo la prima funzione di cui abbiamo fatto menzione, diciamo che la formazione (scolastica e universitaria) non sopperisce infatti solamente alla funzione di riproduzione di certe capacità tecniche (in senso lato), di certi know-how; che essa non si limita a rispondere alla domanda di manodopera del sistema, ma è anche il campo in cui s’imparano certe norme del buoncostume e del decoro sociale ed in cui viene riprodotto il sistema etico-valoriale dominante. Il tutto in una cornice che si auto-presenta come imparziale e neutrale.
Il sistema educativo ha però, dicevamo, una funzione fondamentale di conferma delle differenze di classe esistenti amplificando questa ingiustizia con la retorica del “chi resta indietro lo fa per una ragione specifica” e qui entra in gioco la meritocrazia.
Deve sempre esistere un elemento immaginario che giustifichi l’ordine sociale e sia presente come intima motivazione dell’agire individuale: l’uomo ha necessità di sapere che quel che fa serve a qualcosa. L’offensiva del capitalismo neoliberale ha determinato negli ultimi decenni una grottesca esposizione del suo sistema valoriale: il duro lavoro, il sacrificio, hanno tutti arricchito quel calderone dottrinario che va sotto il nome di MERITO. Questo idolo è oggi ciò che regge simbolicamente il sistema, alimentando quella vulgata diffusa dalle prezzolate penne di Corriere, Repubblica e affini, e prontamente intercettata dal nostro attuale Ministro (dell’Istruzione e, per l’appunto, del Merito). Sarebbe facile mostrare che un sistema che impedisce una qualsivoglia ascesa sociale, cementificando differenze di classe sempre più ampie, ha ben di che dirsi e presentarsi come democratico: sarebbe smentito dai fatti. Si dà il caso, tuttavia, che il livello della critica del nostro Paese si è notevolmente abbassato e che voci in opposizione mancano o non gli è data alcuna visibilità. Lo spirito meritocratico va proprio nella direzione di giustificare l’ingiustificabile, diffondendosi sino a farsi senso comune e alimentando quel sentimento di impotenza di coloro che restano indietro, coloro per il quale è stato scelto che rimanessero congelati ai margini. Ciò avviene perché questa narrazione lavora principalmente attraverso una logica della colpa: si è responsabili delle proprie indigenze, delle proprie sfortune e miserie. Al lavoro qui è il mito dell’imputazione individuale, attraverso il quale ci si ostina a negare la storia che ci precede, ovvero che ognuno di noi nasce, cresce e impara su di un terreno sociale/culturale che gli preesiste. Oggi la scuola e l’univeristà funzionano molto poco come ascensore sociale e decisamente più come catalizzatore di consenso verso le disparità del sistema. Se chi vince ha meritato il suo posto (dicono), perché dovrebbe essere il contrario per chi ha perso? Ad un’analisi leggermente più accorta risulta interessante notare quanto questo tipo di narrazione, seppur orientata nel senso dell’elogio dell’impegno e dello sforzo individuale, per via del misconoscimento radicale dei contesti materiali di partenza, non possa poi far altro che ricorrere ad una particolare forma di innatismo per giustificarsi, contraddicendo così se stessa, la sua presunta razionalità. Assistiamo sempre più, infatti, a una naturalizzazione delle differenze, che finiscono per sembrare iscritte nell’ordine delle cose. L’elogio dell’eccezione serve a bilanciare e oscurare l’ordinario, la media, il caso comune, con l’ideologico fine di affermare «se lo vuoi davvero, allora puoi». Peccato che a dirlo siano quasi sempre coloro che occupano i gradini più alti della scala sociale (e i loro delfini).
Il motto “se vuoi, allora puoi”, a ben vedere, ha un sottotesto che chiama in causa esattamente la questione del desiderio. L’invito che il sistema rivolge non considera affatto gli elementi materiali, predicando un desiderio vuoto e astratto. Nostro compito è invece rigettare questo mantra e dichiarare in ogni luogo che noi non desideriamo in vitro, ma la stessa soglia del desiderabile cambia a seconda delle condizioni di classe. Inoltre, nella realizzazione del desiderio non tutti abbiamo le stesse possibilità. La differenza è anche qui. C’è qualcosa a cui non posso ambire, è fuori dalla mia portata (così hanno deciso per me). L’ho imparato dalla vita, dagli atteggiamenti dei miei genitori, dalla casa in cui abito, dagli amici che frequento e da quelli che non frequento più, dalla scuola, dagli insegnanti e così via. Se però ogni giorno, dalla scuola dell’infanzia, agli ultimi anni dell’università mi viene detto il contrario allora finisco anche io per crederci, fatto salvo che ad un centro punto mi accorgo della bugia e dopo aver corso, fatto rinunce, lavorato e studiato per anni per pagarmi un tugurio di posto letto, molto probabilmente questa vita non la desidero in nessuna forma. Quindi, non c’è da rimanere straniti davanti ai dati dell’ISTAT che ci dicono che il 5% dei 4.000 suicidi annui in Italia è rappresentato proprio dalla fascia dei giovani d’età inferiore ai 24 anni o che uno studente su tre mente ai genitori sugli esami dati all’università.
Facendo un bilancio, possiamo dire che l’attuale sistema universitario anziché emancipare ə singolə (come ci raccontano) dai difficili contesti di appartenenza, amplifica e rappresenta un ulteriore sbarramento in un sistema elitario e classista. Ma non solo. L’Università è quel luogo dove è ancora nettamente visibile un retaggio feudale di trasmissione del potere che, però, non stona affatto con il liberalismo più spietato. Procediamo con un esempio. Supponiamo che unə studentə proletariə volesse continuare, oltre la laurea magistrale, la sua formazione accademica, ecco che troverebbe non pochi problemi. La ricerca universitaria post-laurea prevede la partecipazione a bandi di concorso per il dottorato di ricerca in ogni Ateneo. Il dottorato di ricerca (PhD) in Italia è a numero chiuso ed è pagato da enti pubblici (Stato, Unione Europea) o privati, ad eccezione dei dottorati senza borsa in cui non è previsto alcun contributo economico e dove si lavora gratis alla ricerca accademica. La borsa di dottorato ammonta a 16.243 euro lordi all’anno, circa 1.200 euro al mese. Questo “salario” dovrebbe garantire il regolare svolgimento della ricerca fungendo da “giusta” retribuzione per il lavoro svolto. Tuttavia, con l’aumentare del costo della vita (beni di prima necessità, affitti, trasporto…) questa cifra diventa sempre più irrisoria costringendo ə nuovə ricercatorə a svolgere altri lavori se non ha alle spalle una situazione economica che lə può dare un supporto materiale e permetterlə di studiare in tranquillità. Inoltre, i pochi fondi stanziati per la ricerca (dottorati, assegni…) fanno sì che i posti disponibili nei concorsi siano sotto la decina ad Ateneo (per essere gentili! La maggior parte degli atenei soprattuto nelle discipline umanistiche bandisce in media tre posti! In generale, l’ANVUR raccomanda che ogni corso di dottorato disponga di un numero medio di almeno sei borse di studio, con un minimo di quattro per ciclo e suggerisce che il 75% dei posti disponibili sia coperto da borsa di studio). Questo meccanismo di selezione alimenta una dinamica squallida ma egemone nelle nostre università: il cosiddetto “baronato accademico”.
Se i posti banditi sono irrisori, i pochi che vorranno ancora concorrere per continuare la “carriera accademica” dovranno allora individuare nel corpo docenti quei professori con più potere per avere un aiuto (per non parlare di vere e proprie raccomandazioni) per ottenere la borsa di ricerca. Tale dinamica feudale, che procede per vassalli (ordinari di potere), valvassori (ricercatori e associati) e valvassini (studenti), si ripropone ogni volta che ci si trova dinanzi a un bando di ricerca. Conferire l’incarico direttamente senza passare per il concorso pubblico, quindi, non è nulla di nuovo. La ministra Bernini non ha fatto altro che ufficializzare una formula vecchia quanto le università che privilegia chi può permettersi anni e anni di precariato tra una borsa di ricerca e l’altra e lascia indietro quelli che attendono che si liberi un posto non assicurato dalla “buona parola” di nessuna catena di potere.
Fisiologicamente, chi è più ricco avrà più facilità ad accedere e proseguire i percorsi di ricerca, chi è più povero è meglio che cambi prospettiva.
Questa strozzatura dei fondi e la conseguente selezione di classe hanno effetti devastanti anche sul tipo di sapere prodotto e trasmesso. Quando l’accesso all’università e alla carriera accademica è limitato a chi proviene da classi sociali privilegiate, il sapere che ne deriva risulta inevitabilmente influenzato dalle visioni e dagli interessi di queste stesse classi. Questo processo è scientemente prodotto proprio per rinforzare ulteriormente i rapporti di produzione dominanti con narrazioni legittimanti come quella del merito e dell’eccellenza. L3 student3 e l3 ricercator3 che riescono a sopravvivere nel sistema precario sono spesso coloro che sono o espressione diretta della classe dominante o che sono stati formati per conformarsi ai valori dominanti e a non mettere in discussione le strutture di potere esistenti. Di conseguenza, il sapere prodotto diventa sempre più allineato agli interessi della classe dirigente egemone e sempre meno capace di sfidare (figuriamoci di ribaltare!) il potere e la miseria dell’esistente.
La perdita di autonomia accademica e la mercificazione del sapere hanno avuto un effetto devastante sulla capacità dell’università di generare pensiero critico e di fungere da fucina di antagonismo sociale. Oggi, l’università è ancor di più uno spazio di conformismo e passività, dove l3 student3 sono visti principalmente come consumatori di nozioni piuttosto che come soggetti attivi nello sviluppo del sapere. Questa trasformazione ha portato a una riduzione della presenza di elementi antagonisti all’interno dei luoghi del sapere a cui va aggiunte la sempre più pressante logica della competitività e della precarietà per cui l3 giovan3 ricercator3, sono costrett3 e sempre più oberat3 dai problemi economici e professionali, risicando il tempo della riflessione critica e dell’impegno politico. La pressione per ottenere risultati tangibili e pubblicare articoli scientifici impedisce loro di esplorare tematiche più complesse e meno immediate, che potrebbero invece aprire nuovi orizzonti di pensiero e azione.
A questo scenario va aggiunta un’altra imprescindibile considerazione. Fino a qualche anno fa, chi veniva tagliato fuori da questo sistema marcio, optava per l’insegnamento a scuola come seconda chance. Ad oggi anche quest’opzione sembra impraticabile, o almeno, anche questo percorso è un tragitto ad ostacoli, una selezione di classe.
Prima dell’introduzione dei 24 CFU (ora sono 60), l’accesso all’insegnamento nelle scuole secondarie in Italia avveniva attraverso diversi percorsi, che variavano a seconda del periodo e delle normative in vigore. Una delle principali modalità era rappresentata dalle Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS), attive dal 1999 al 2010. Queste scuole offrivano un percorso biennale universitario finalizzato a formare l3 futur3 docenti. Per accedere alla SSIS era necessario superare un concorso di ammissione e, al termine del percorso, si otteneva l’abilitazione all’insegnamento in una o più classi di concorso. Tuttavia, la SSIS fu abolita nel 2010, lasciando spazio ad altre soluzioni. Un’altra via per accedere all’insegnamento era la partecipazione ai concorsi pubblici per titoli ed esami. In questo caso, era sufficiente possedere il titolo di studio richiesto, come una laurea magistrale o un diploma di laurea del vecchio ordinamento, che permettesse l’accesso alle specifiche classi di concorso. L3 vincitor3 del concorso ottenevano direttamente il diritto all’assunzione come docenti. In parallelo, esistevano le graduatorie permanenti (oggi chiamate Graduatorie ad Esaurimento), riservate a docenti abilitat3, dalle quali si attingeva per le assunzioni a tempo indeterminato. Chi non era abilitatə, invece, poteva insegnare tramite le graduatorie di istituto, inserendosi in terza fascia sulla base del solo titolo di studio, ma questa strada offriva accesso solo a incarichi di supplenza.
Ad oggi, per insegnare nelle scuole secondarie di primo e secondo grado occorrono i famosi 60 CFU, introdotti con il Decreto Legislativo 36/2022, che ha riformato il sistema di reclutamento dell3 docenti. Si tratta di un percorso di formazione iniziale che ha sostituito i precedenti 24 CFU e, come dice il nome, è costituito da 60 crediti formativi, suddivisi tra attività teoriche e pratiche. Una parte significativa dei crediti è dedicata al tirocinio diretto e indiretto, che consente all3 aspiranti docenti di sperimentare l’attività didattica in classe (sostanzialmente si tratta di lavorare gratis per 200 ore). La formazione teorica, invece, si concentra su discipline come pedagogia, psicologia dell’apprendimento, metodologie didattiche, gestione della classe e valutazione. Questi percorsi sono organizzati dalle università e da istituzioni accreditate dal Ministero dell’Istruzione e del Merito (le università telematiche). Alcuni corsi sono a numero chiuso e l’ammissione è subordinata al superamento di una selezione, soprattutto nelle università con capacità limitate o alta domanda. Il costo dei 60 CFU varia in base all’università e alla regione, ma generalmente si aggira tra i 2.500 e i 3.000 euro.
Non che in passato la strada per l’insegnamento a scuola fosse meno elitaria e precaria, tuttavia i 24 CFU prima e ora i 60 CFU, con costi elevatissimi e accessi ridotti, non fanno che ampliare il meccanismo di selezione di classe per accedere all’insegnamento scolastico e universitario nel nostro Paese attraverso lunghi e insostenibili periodi di precariato.
L’abilitazione all’insegnamento, un grande regalo finanziario alle università telematiche, e l’accesso alla ricerca universitaria sono diventate delle posizioni privilegiate del sistema educativo, sancendo definitivamente l’impossibilità per le fasce più povere di istruire le nuove generazioni.
Che sia la borghesia di ieri e di oggi a formare la borghesia del domani!
A tutti gli altri, viene chiesto di accontentarsi della laurea (se si arriva sani e salvi al pezzo di carta), come se questa fosse già una gentil concessione di prestigio fuori dalla portata di noi studenti e studentesse che non siamo nati in famiglie privilegiate.
L’Università – fabbrica
Col rischio di sembrare fin troppo lunghi, non possiamo non sottolineare un ulteriore aspetto di tragicità nel sistema universitario, ovvero che la funzione dell’apparto educativo non si esaurisce nella sanzione delle differenze sociali esistenti, ma ha anche un fondamentale ruolo di riproduzione delle forze produttive – cosa che, ovviamente, si riflette soprattutto attraverso la determinazione dei finanziamenti gerarchicamente distribuiti in accordo con la “strategicità” maggiore o minore di un dato campo di ricerca. Le due cose vanno assieme: non c’è nulla di casuale in dati tassi di abbandono scolastico o nella distribuzione diseguale della platea giovanile all’interno dei vari istituti. La scuola prima e l’università poi fungono da formatrici di manodopera, in alcuni casi più specializzata, in altri meno. Le statistiche seguono poi questa insindacabile verità. Ora, non c’è assolutamente niente di stravagante nel fatto che una società abbia necessità di riprodurre (e magari far avanzare) certe competenze. Tuttavia, è possibile constatare che tale processo si è accompagnato nel neoliberismo con l’emergere di due ulteriori, e determinanti, specificità. Innanzitutto, abbiamo assistito a un sempre maggiore discredito di quei campi non immediatamente spendibili all’interno della produzione. In secondo luogo, poi, anche all’interno dei dipartimenti scientifici (gli spendibili), la sintesi di un mai sopito positivismo e massiccia integrazione di capitali privati nei bilanci universitari ha comportato una stretta intorno alle direzioni – e valoriali e metodologiche – e all’autodeterminazione della ricerca.
La funzione dell’Università, che potremmo definire, in tal senso, ideologico-gerarchica, (vale a dire quella di riproduzione dei rapporti di produzione, e quella attraverso cui capiamo anche cosa sia il sapere per le nostre società) è sempre in azione, e continua il suo lavoro nella penombra, fra il detto e il non detto. Più di tutto, se leghiamo quanto qui stiamo osservando circa la funzione delle Istituzioni del sapere a quello che dicevamo prima a proposito di ciò che il sapere è diventato nelle nostre società, s’impone una costatazione decisiva: la razionalità propagandata e riprodotta dal sistema vigente è monca del carattere creativo. A esser stato espunto dal regno del pensiero è, in questo tempo di capitalismo assoluto, proprio l’immaginazione come forza in grado di ridefinire le nostre società. Le istituzioni del sapere sono state ridotte a funzioni della produzione, a casse di risonanza del rumore ideologico, a “costi” che il sistema, in ogni modo, cerca di minimizzare ed esternalizzare. Se l’operatività diviene ciò che solo ci interessa del sapere – ovvero se ci deve interessare solo ciò che è utile, che serve alla controparte per riprodursi –, il sistema richiederà esattamente ciò ad esso: che valga, e valere significa valore, ovvero produrre valore. Il capitalismo oggi è riuscito nell’impresa di far accettare alla stragrande maggioranza della popolazione l’idea di un sapere vincolato mani e piedi alla rigenerazione delle forze produttive, un sapere completamente assorbito dall’unico fine ritenuto valido: la minimizzazione dei costi di queste ultime.
È comunemente accettato che il sistema di produzione industriale, che passa inevitabilmente dallo sviluppo tecnico, abbia come fine il miglioramento delle condizioni di vita degli individui nella società (trasporti, cibo, medicine etc…). Il miglioramento delle condizioni legittima i rapporti di produzione e fa riconoscere nei privati il motore dello sviluppo umano. Ma chi decide oggi cosa significa benessere sociale o affermazione individuale? È benessere sociale la possibilità da parte di una fetta della società accedere al consumo di una grande quantità di beni primari mentre contemporaneamente una frazione molto più grande di società e del mondo non può oggi nemmeno accedere ai beni essenziali? Chi decide che la costruzione di un velivolo ad alte prestazioni tecnologiche capace di trasportare 10 persone da una parte all’altra del mondo in poche ore sia considerato sviluppo tecnologico finalizzato al miglioramento delle condizioni di vita generali, più dell’impegnare le forze industriali e intellettuali a risolvere problemi strutturali che colpiscono una larga fetta della popolazione come la mancanza di acqua, cibo e salute (nel Sud globale e non)? Ad oggi è nelle sedi del potere economico che si prendono queste decisioni. Leggi di mercato e finanziamenti sono la bussola della produzione del sapere e dunque ciò che influenza la definizione di sviluppo. È chiaro come la visione liberale della collaborazione tra pubblico e privato, finalizzata al miglioramento delle condizioni di vita generali, sia una menzogna. E in questo scenario le strutture politiche non garantiscono affatto che ai processi di accumulazione del capitale venga associato un miglioramento delle condizioni di vita della maggior parte della popolazione globale. Cosa produciamo, in che modalità, dove, in che tempi, per quale obbiettivo e per chi, tutto ciò è deciso nei luoghi del potere economico, e non dal basso, tantomeno nelle accademie, che potrebbero essere luoghi di costruzione di un sapere critico e tecnico e di riflessione più ampia sulla società e suoi bisogni. Il ruolo dello studente non è più quello di essere parte integrante del processo di analisi, di discussione e di elaborazione della realtà, bensì è ridotto a mero strumento di cui la produzione si serve per riprodursi, migliorarsi e legittimarsi, senza che egli abbia la possibilità di scegliere cosa il suo sapere debba produrre / per quale tipo di produzione il suo sapere sia finalizzato.
Funzione e ideologia non sono scindibili, ma si determinano vicendevolmente. La domanda “a cosa serve” non può mai essere scissa dal valore che in una data istituzione è riprodotto. Il credito universitario, per esempio, svolge esattamente questo compito: fa ricadere il percorso formativo all’interno di uno schema in cui l’unico valore riconosciuto è la quantità, nello specifico la quantità di nozione appresa, poi spendibile all’interno della produzione. Già qui, in questa semplice quantificazione dell’informazione, in questa riduzione del processo formativo a un tot di conoscenze immagazzinate, è in atto la trasfigurazione della cultura e la sua esemplificazione in capitale (potenziale). La messa al lavoro della società, la trasformazione di tutta la storia dell’individuo e della cultura in un fattore della produzione, sono già tutte qui. La funzione segue e risuona dell’ideologia. Quante cose dentro un misero CFU…
La quantizzazione degli insegnamenti e la sua rappresentazione numerica hanno varie esigenze. La quantificazione delle ore didattiche da erogare, l’indicazione del tempo medio da impiegare per superare gli esami sono gli aspetti più innocui e addirittura potrebbero risultare funzionali nell’organizzazione di un piano didattico. Ma in verità celano un’arbitraria decisione che rappresenta la volontà di gerarchizzare il sapere e renderlo una merce vincolata a un mercato del lavoro che ha già determinato, nelle sedi del potere economico citate prima, i profili di cui ha bisogno e i suoi obbietti.
L’uso dei CFU, il modo in cui essi determinano il peso ed il valore dei singoli esami (da 3, 6, 12 o 18) è dunque legato all’esigenza che il mercato del lavoro ha di poter assumere profili che hanno un determinato tipo di competenze strumentali alla sua fase ed al suo momento storico.
L’estrema professionalizzazione che il mercato del lavoro richiede in questa fase ha come conseguenza l’estrema specializzazione dei percorsi di formazione, richiesta dai privati nei confronti delle accademie, che si moltiplicano progredendo indipendentemente e senza dialogare tra percorsi o accademie differenti. Dialogo necessario per coltivare quella visione del mondo generale necessaria per decifrarne la complessità e la consapevolezza del ruolo che la conoscenza ha all’interno dei rapporti di produzione. Questi meccanismi costringo le accademie e i ministeri a uno schizofrenico e costante aggiornamento dei percorsi di formazione senza una reale riflessione sull’esigenze generali della società o della produzione industriale.
Se ci chiedessimo “a cosa serve” il nostro apparato educativo e se questa domanda la ponessimo anche all’attuale Riforma Bernini, la risposta non dovrebbe sorprenderci più di tanto. Oggi all’Università italiana è richiesto di produrre nel minor tempo possibile e al minor costo possibile il più elevato numero di laureati, attraverso percorsi enormemente burocratizzati (che paradosso se si pensa alla selezione di classe di cui sopra!). All’altare del mercato ogni altro valore è sacrificato e la quantità (dei laureati) è sempre più separata dalla qualità (della vita degli studenti, della loro formazione individuale etc…). L’unico problema che si pone il sistema universitario è garantire l’uscita in un dato tempo di quanti si sono iscritti e per tenere fede a certe promesse si è perseguita una pedissequa liceizzazione dei programmi e dei percorsi universitari, nella vana speranza di porre mano al problema dei fuori corso (oggi in Italia 700.000). L’apprendimento universitario ha smesso di esistere come luogo di articolazione di pensiero critico e di sviluppo pieno delle capacità intellettuali, di approfondimento e di piacere, per trasformarsi in un terminale di trasmissione di quanti di informazione. Ammesso che si voglia definire il fuori corso come un problema, questo non potrebbe mai (e di fatti non lo è) essere risolto tramite una qualsivoglia semplificazione dei programmi. A mancare non sono certo le capacità; troppo spesso, invece, si tratta di carenza di soldi, stimoli, opportunità, tempo. Si cominciasse, per esempio, a garantire strutture residenziali per gli studenti fuorisede, e lo si facesse a fondo perduto (vale a dire svincolando la stanza dalla resa accademica) si scoprirebbe che molto del tempo che manca al profitto accademico è speso in miseri lavori necessari a pagare affitti sempre più elevati. Ancora una volta, prima di lanciarsi in avventate risposte e semplicistiche soluzioni, sarebbe meglio liberarsi dall’ideologia del merito. Ridurre la questione alla maggiore o minore difficoltà dei programmi significa anche ignorare l’importanza decisiva che fattori quali la motivazione, l’attenzione, l’interesse e, ancor più, le aspettative e le speranze esercitano su ognuno di noi. Significa, all’atto pratico, credere che gli studenti abbiano definitivamente perso il loro carattere di persone con bisogni ed emozioni singolari, per assumere l’abito del futuro impiegato della catena produttiva. Il sapere non circola e si riproduce in una camera iperbarica, isolato dalla realtà circostante, ma che fondamentale è l’atmosfera, la tonalità emotiva, che circonda gli studenti nella loro quotidianità, non solo, dunque, quando indossano gli abiti del discente. Inoltre, il non detto di queste politiche unicamente volte alla produzione in serie di laureati consiste nell’oscuramento di cosa si cela dietro quel numero, o, per meglio dire, di cosa quel numero non dice. Se l’unica cosa che ci interessa è un numero definito di laureati in grado di soddisfare la domanda, allora è evidente che poco ci importa di altre questioni non esattamente marginali: come sia distribuita la platea di studenti sul territorio nazionale, l’estrazione sociale dello studente, il tasso di abbandono scolastico e così via. L’intenzione strumentale e operativa con la quale il sistema interagisce con l’apparato educativo e le sue istituzioni fa sì che questi problemi non siano nemmeno colti come tali. Se la produzione è l’unico valore riconosciuto è chiaro che tutto ciò che un’università dovrebbe essere in più ed oltre un semplice canale di riproduzione delle forze produttive, sia nei termini di presidi di sviluppo socioculturale sia nei termini di centri diffusi capillarmente sul territorio nazionale, non può che venir meno. Negli ultimi decenni, soprattutto con la Riforma Gelmini, si è proceduti alla lunga dismissione di un modello di università diffuso e di qualità, a tutto vantaggio di una sorta di eccezionalismo accademico che riproponeva nel campo del sapere la vuota menzogna liberale in accordo con la quale pochi centri di eccellenza valgono quanto una rete capillare di università. Mosse da questa ideologia era inevitabile che le istituzioni di questo Paese si decidessero per una condanna – esplicita o implicita poco importa – degli atenei più piccoli, di quelli del mezzogiorno e, con effetti doppiamente drammatici delle aree interne. Ancora in questi termini è da leggersi anche il regalo che l’attuale Ministra Bernini e il Prof. Festa (il già nominato) s’impegnano a fare, nel pieno dello spirito squisitamente clientelare che li muove, alle università telematiche. Queste ultime, offrendo pacchetti su misura per rispondere alla domanda di tecnici e dirigenti, non solo sapranno presentarsi come (miseri) palliativi delle carenze dell’attuale sistema universitario nazionale (i 60 CFU sono stati delegati prevalentemente alle telematiche con la scusa che le università statali non riescono a gestire anche questa richiesta), ma, in più, faranno finalmente ciò che il sistema da tempo richiede: atrofizzare i cervelli. In esse si celebrerà il trionfo della passività e dell’alienazione. Uno studio tagliato sull’individuo, svolto negli interstizi di tempo libero tra un lavoro e un altro, fra le quattro mura di una camera. Lo studio come mero investimento a rendere – dove la resa però, quella vera, sarà sempre costituita dal profitto padronale. Una nuova, grande, vittoria da parte dell’Istituzione: aver messo in piedi delle università pienamente rispondenti alle esigenze del capitale, estirpando alla radice il problema che le ha sempre caratterizzate: l’esser fucine di antagonismo sociale e creatività politica
Sapere – merce
Durante questa mobilitazione universitaria uno dei testi che ci ha accompagnato – e su cui non siamo nemmeno d’accordo in tutte le sue parti, ma che ci ha aiutati a strutturare un ragionamento più complessivo sull’università – è il volume, appena pubblicato dalla collana MachinaLibro di Derive Approdi, L’università indigesta: professori e studenti nell’accademia neoliberale di Francesco Maria Pezzulli. Nella prefazione di Carlo Vercellone viene ribadita una questione:
«la conoscenza non è un bene come gli altri. Possiede delle caratteristiche particolari per cui la sua privatizzazione presenta degli inconvenienti maggiori che ne fanno un caso di fallimento del mercato, c’è una situazione in cui l’allocazione dei beni e dei servizi effettuata tramite il libero mercato e la proprietà privata non è efficiente. La conoscenza, a differenza ad esempio di una mela, è infatti, nel gergo della teoria economica un bene collettivo, non rivale, non cumulativo e difficilmente escludibile attraverso i prezzi. Non rivale in quanto, a differenza della mela, tutti possono consumarla e utilizzarla senza privarne gli altri. […] ancor più, la conoscenza, a differenza della mela, non solo non è distrutta nell’atto del consumo, ma si arricchisce con esso, attraverso un processo cumulativo4».
Questo assunto di base ci permette di evidenziare come l’attuale sistema della ricerca universitaria non abbia affatto come priorità quella di avanzare nuove scoperte per migliorare la vita collettiva, far circolare i risultati prodotti in virtù di nuove conoscenze, bensì la priorità di questo impianto è il profitto. Il meccanismo dei brevetti che regola il mercato del sapere scientifico fuori dalle università non è altro che il risultato, e al contempo l’origine, di quel meccanismo di monopolio del sapere di cui i nostri laboratori sono degli avamposti. Se pensiamo agli scienziati di un tempo immaginiamo, non senza romanticismo, degli uomini (ahinoi!) colti che non solo avevano delle competenze avanzate su alcune leggi della fisica, ad esempio, ma che si sapevano orientare in un orizzonte del sapere più vasto, anche umanistico, seppur non era il proprio campo di interesse. Ma soprattuto, una delle ambizioni più nobili della ricerca era la volontà di socializzare il più possibile i risultati e divulgare, anche a un pubblico non specialista, le proprie invenzioni. Non che il passato non portasse con sé delle contraddizioni, però, ad oggi, il processo in atto è radicalmente all’inverso: i saperi sono sempre più specialistici e la ricerca è sempre più settorializzata, chiusa nelle segrete stanze. A chi si occupa di scienza non è data alcuna formazione umanistica e viceversa, a meno che non ci sia una spinta personale, ma il tempo per studiare oltre quello in cui bisogna convalidare gli esami è sempre più ridotto. I laboratori delle facoltà scientifiche si occupano di una singola questione finendo per connotare e contraddistinguere l’università tutta e quel dipartimento per un micro-risultato. Inoltre, e il meccanismo di punteggio sulle pubblicazioni ha contribuito notevolmente, la ricerca è sempre più arroccata su ciò che già ha ottenuto. Per paura di essere smentiti, per paura di non essere più citati, per paura di essere sorpassati, il punto di arrivo di uno studio non è più un punto d’inizio per ampliare ciò che già si è trovato. Piuttosto si preferisce pubblicare innumerevoli articoli, tra di loro identici nei contenuti, anziché pubblicarne meno ma migliori dal punto di vista dei risultati e delle potenzialità che questi hanno nell’incentivare la ricerca degli altri.
Il sapere non è più quella merce particolare come accennava Vercellone, il sapere è diventato una merce e basta. Questo dato è figlio di un processo che è iniziato nel 1980 in USA con la promulgazione della legge Bayh -Doyle che concedeva alle università e alle istituzioni senza scopo di lucro il diritto di sfruttare e commercializzare le proprie invenzioni e scoperte, realizzate nei laboratori sovvenzionati da fondi per la ricerca pubblica. L’anno seguente con l’Economic Recovery Tax Act, alle aziende che stipulavano accordi di partnership con le università nel campo della ricerca sono state concesse delle sostanziali agevolazioni fiscali. Ciò ha creato le condizioni per una rottura tra lo «spirito della scienza aperta5» e le attuali istituzioni della ricerca, sancendo anche un’effettiva separazione tra l’attività dell’insegnamento e quella della ricerca, isolando la seconda. In un pionieristico volume dal titolo Per una critica dell’Università, del 1971, sulla crisi dell’Univeristà in Germania Occidentale negli anni Sessanta e le conseguenti critiche elaborate dalla sinistra universitaria di tale Paese, il sociologo Carlo Donolo nella Nota introduttiva accenna ad una questione ancor oggi attuale e dice:
«È appena necessario notare che questa tendenza porta un ulteriore depauperamento culturale dell’università e a un aumento dell’irrilevanza sociale della cultura che viene riprodotta. I problemi che derivano sono noti: da un lato contenuti didattici approssimativi, poco rigorosi, astratti e obsoleti rispetto al livello della ricerca, dall’altro il dorato isolamento dei ricercatori da ogni prassi sociale con il tipo di aporie e di conflitti rivelati dalle lotte6 […]. (La ricerca è così) sottratta per definizione a ogni controllo pubblico a livello sia dell’impostazione sia della discussione dei risultati. […] Non sono affatto previsti canali per committenze “dal basso”, cioè degli studenti stessi e di istanze sociali non “privatistiche”. In questo modo le scienze conducono una vita stenta nel complesso irrilevante. Eppure ormai la domanda di nozioni e di informazioni sulla società è molto forte, da parte degli studenti di ogni facoltà, e può essere soddisfatta soltanto con una didattica che sia anche ricerca, perché gran parte di quelle informazioni devono ancora essere prodotte7».
Il punto che vuole sottolineare l’autore è la progressiva distanza sostanziale tra ciò che si ricerca e ciò che viene insegnato nell’Università- fabbrica. In effetti, sovente anche ai nostri giorni è la differenza tra i temi di ricerca e le nozioni impartite durante le lezioni, soprattutto nelle facoltà umanistiche. L’idea della ricaduta presente di ciò che viene studiato nei percorsi di ricerca è bel lontana dall’integrare dei saperi più che stagnanti promossi da professor3 anagraficamente (come riportavamo nel primo paragrafo) lontan3 dalle esigenze delle nuove generazioni. Certo, ciò non significa che vada sempre così, esistono sicuramente, al di là dell’età, professor3 in grado di relazionare ciò che è scritto nei manuali a quello che accade fuori dalle mura dell’università; tuttavia, è un approcciò sporadico e casuale, lasciato al buon cuore dell3 singol3 piuttosto che essere una scelta metodologica complessiva.
Qualcunə allora citerà la terza missione oppure dirà che puntualmente l3 ricercator3 presiedono le lezioni curriculari nei cicli di laurea. A queste due questioni, va però puntualizzata un’evidenza. Partiamo dall3 “assistenti dell3 professor3” cioè coloro che svolgono attività di ricerca e accompagnano anche la didattica. Queste figure, lungi da integrare il proprio percorso di ricerca specifico nel piano didattico della materia, fungono da manodopera non retribuita. Infatti, accade spesso che tali figure affianchino o sostituiscano professor3 assenti o oberat3 di lavoro, senza però essere pagate per svolgere tali mansioni. Nessun contratto dichiara che il compito dellə ricercatorə (a volte anche dellə dottorandə) è quello di fare gli esami o smaltire la burocrazia accademica – compito noioso ma che spetta all3 docenti se ci atteniamo al lavoro per cui ogni figura è pagata. Qui subentra quel meccanismo clientelare e di vassallaggio di cui sopra: con il ricatto della presenza e della fedeltà, per evitare il lungo precariato universitario, affiancando il più possibile lə docente “di riferimento” l’assistente e ricercatorə spera in uno sconto di “pena”.
L’integrazione visibile durante le lezioni è un’esclusione sostanziale in ciò che viene trasmesso nelle aule.
Differente ma non dissimile è il meccanismo della terza missione. Questo campo di interesse delle univeristà si propone di «promuovere la crescita economica e sociale del territorio» tramite «attività di trasferimento scientifico, tecnologico e culturale e di trasformazione produttiva delle conoscenze, attraverso processi di interazione diretta dell’Università con la società civile e il tessuto imprenditoriale» La Terza Missione, come da definizione dell’ANVUR, è a tutti gli effetti una missione istituzionale delle università, accanto alle missioni tradizionali di insegnamento e ricerca. Le due missioni individuate dall’ANVUR sono: missione di valorizzazione economica della conoscenza, quindi la trasformazione della conoscenza prodotta dalla ricerca in conoscenza utile a fini produttivi (la gestione della proprietà intellettuale, la creazione di imprese, la ricerca conto terzi e i rapporti ricerca-industria, e la gestione di strutture di intermediazione e di supporto, in genere su scala territoriale); e la missione culturale e sociale, dove ricerca ha come obiettivo la produzione di beni pubblici che aumentano il benessere della società, in ambito educativo (educazione dell3 adult3, life-long learning, formazione continua), culturale (eventi e beni culturali, gestione di poli museali, scavi archeologici, divulgazione scientifica), sociale (salute pubblica, attività a beneficio della comunità, consulenze tecnico/professionali fornite in equipe), di consapevolezza civile (dibattiti e controversie pubbliche, expertise scientifica)8.
È evidente già dalla scelta terminologica che la missione reale dell’univeristà, nel senso di cui sopra, è il legame tra univeristà ed economia territoriale. Ciò che invece l’univeristà dovrebbe favorire è il rapporto tra università e territori, che è ben diverso! Piuttosto che la valorizzazione meramente economica, occorrerebbe una valorizzazione pratica di ciò che si sviluppa e si ricerca, una messa a disposizione realmente democratica di cui beneficia l’intero territorio e non una piccola parte, quella della borghesia imprenditoriale o delle aziende private (comprese quelle culturali e sanitarie). Occorre una redistribuzione del sapere, cioè serve produrre un sapere che contribuisca realmente al benessere collettivo, dei territori e di chi li vive, soprattutto delle fasce più deboli e nelle zone più marginalizzate del sistema produttivo, sociale e politico del Paese
della resistenza palestinese. Napoli, 21 novembre 2024
Conclusioni
Anche noi abbiamo una missione, una Prima Missione.
Come student3, come precar3, come persone che vivono dentro e fuori gli spazi dell’università, il nostro compito è fare battaglia a partire dai nostri luoghi del sapere per mettere in discussione l’intero impianto ideologico dominante che si insidia meschinamente in ogni ambito della nostra vita, dalle relazioni, all’università, dai luoghi di lavoro, allo spazio pubblico. In questa fase, investendo gran parte del nostro tempo nelle università, il nostro primo compito nei luoghi della formazione è quello di fare “battaglia delle idee”. Questa battaglia non può essere solo teorica, ma deve tradursi in azioni concrete che smascherino i meccanismi di oppressione e sfruttamento che reggono il sistema universitario e sociale. Come disse Fidel Castro in un discorso del 1999, «dobbiamo promuovere un cambiamento totale della vita delle persone, l’istituzione di nuovi valori e di una nuova cultura, basati principalmente sulla solidarietà tra le persone e non sull’egoismo e l’individualismo». Questa battaglia non può assumere le forme pacificate e istituzionali proposte dalla controparte e con essa compatibili, non si può limitare alla sola rappresentanza studentesca o, al rovescio, non è possibile trasformare l’università cedendo alla passivizzazione e alla rassegnazione. La trasformazione è necessaria, urgente e inevitabile se vogliamo costruire un futuro diverso da quello che ci viene imposto.Come è stata agita dalla controparte – e il documento serve anche a testimoniare questo –, anche noi possiamo cambiare l’esistente e farlo insieme perché farlo da sol3 non basta, da sol3 non si è abbastanza. Quando ci diranno che il sapere è neutro, dimostreremo il contrario; quando continueranno a ribadirci che nell’università non c’è spazio per la politica, evidenzieremo che tutto ciò che ci viene propinato nei luoghi della formazione è politico, in quanto riproduzione di un sistema predatorio, ingiusto e guerrafondaio; quando ci imporranno di stare al nostro posto, di fare l3 discenti, noi non ci staremo perché non siamo mai solo student3: siamo anche lavorator3, siamo persone che vivono fuori dall’università, in una realtà materiale fatta di contraddizioni e stenti, ma anche di passioni e gioie, quindi sappiamo bene cosa significa essere sfruttat3 e cosa non vogliamo per il nostro domani. Dobbiamo demolire ciò che ci viene presentato come “naturale”, mostrandone il doppio fine ideologico e la sua natura transitoria e di parte. Dobbiamo smascherare il carattere classista di un sistema che seleziona, esclude e perpetua disuguaglianze, mentre ci racconta menzogne sul merito e sull’eccellenza.
Questo ultimo anno di mobilitazione in solidarietà al popolo palestinese ci ha insegnato che abbiamo una forza collettiva e che possiamo esercitarla per incidere sull’università e per cambiarne i connotati radicalmente, dalla radice. Abbiamo chiari chi sono i nostri alleati. Non possono essere in alcun modo i rettori e le rettrici, coloro che hanno contribuito a questo stato di cose presenti e per cui non c’è tatticismo che tenga. Non lo sono le forze politiche che hanno svenduto la scuola e l’università ai privati per qualche finanziamento immediato o per tornaconto personale. I nostri veri alleati sono l3 lavorator3, l3 precar3, le persone migranti, i territori in lotta e le comunità resistenti anche dall’altra parte del mondo. Sono coloro che giorno dopo giorno tentano di costruire una società migliore e più giusta, passo dopo passo, con determinazione e malgrado tutto. Questa scelta non è dettata da identitarismo politico, ma è la lineare posizione da assumere quando si riconosce che l’università non è un’isola felice separata da ciò che la circonda, ma è un tassello fondamentale dell’intera struttura sociale.
Inoltre, non ci salveremo di certo dalla barbarie generalizzata se continueremo a difendere un’ottocentesca liberalità dei saperi: un altro sapere, l’utilità di un’inutile ricerca, il piacere di ricercare fuori dalle maglie del tessuto produttivo, potranno essere tali solo se effettivamente muterà il rapporto sapere-società, ricerca-potere. Ovvero solo se, da ultimo, a mutare sarà la stessa società. Noi lottiamo per un sapere liberato dalle dinamiche di profitto, per un sapere che sia strumento di emancipazione e non di oppressione.La nostra non può essere una battaglia limitata alla sola università, altrimenti perderemo. Se lo sarà, essa mostrerà il suo peggior volto, risolvendosi in null’altro se non in uno scontro corporativo portato avanti da una casta che, infine, si limiterebbe a difendere i suoi privilegi. Noi lottiamo per un’altra società, nella quale anche il sapere possa essere di altro tipo, in cui parole quali disinteresse e indipendenza non vengano lasciate alla vuotezza astratta dell’ideologia liberale ma possano trovare contenuto e vita uscendo dalla torre d’avorio e, così, sovvertendo un ordine sociale classista e guerrafondaio. Il nostro orizzonte è chiaro: il socialismo, inteso come superamento delle disuguaglianze, della mercificazione del sapere e dello sfruttamento del vivente.
Per fare ciò dobbiamo però partire dal terreno che ci è dato, e dobbiamo farlo in vista di un ampliamento degli elementi democratici e progressivi che ancora resistono all’interno delle istituzioni del sapere; ma dobbiamo farlo con gli occhi puntati all’esterno, mettendo in linea e in comunicazione fra loro i diversi fronti di lotta. Dobbiamo lottare per espandere il diritto allo studio, rendendo il sapere universitario realmente accessibile a tutt3, senza barriere economiche o sociali. Dobbiamo lottare per una territorializzazione dei servizi che sia capillare, che raggiunga anche le aree più marginalizzate e dimenticate. Contemporaneamente, dobbiamo lottare per un mutamento della struttura gerarchico-burocratica delle università, per un reale progetto di superamento del problema del precariato strutturale, per una liberazione dei saperi dall’ideologia produttivista e premiale.
In questi anni in cui venti di guerra colorano di tonalità belliche ogni spazio del nostro vissuto – università compresa –, tutto ciò significa anche lottare per una demilitarizzazione dei nostri atenei e per una ricerca realmente pubblica e libera dall’interesse dei privati. Significa lottare contro un sistema che mercifica il sapere, contro un modello di università che produce disuguaglianze e reprime ogni forma di critica, ma anche e soprattutto per un sapere che sia strumento di liberazione e non di oppressione.
A noi e te che leggi il compito di mostrare che ciò è possibile.
Sarà meglio iniziare a crederci davvero, perché il futuro dipende da noi.
- https://jacobinitalia.it/doppio-colpo-alluniversita/ ↩︎
- Esempi di bandi competitivi nel contesto universitario e della ricerca:
Bandi Horizon Europe (UE): Programma quadro dell’Unione Europea per la ricerca e l’innovazione.
PRIN (Progetti di Ricerca di Interesse Nazionale): Finanziamenti italiani per progetti di ricerca universitari.
ERC Grants (European Research Council): Finanziamenti europei per progetti di ricerca di eccellenza individuale.
Fondi regionali o nazionali per startup e spin-off universitari. ↩︎ - Si rimanda a HORIZON EUROPE. IL FINANZIAMENTO DI MORTE, SFOLLAMENTO, DISCRIMINAZIONE IN PALESTINA, documento informativo a cura di European Coordination of committees and Associations for Palestine, aprile 2023. ↩︎
- F. M. Pezzulli, L’università indigesta: professori e studenti nell’accademia neoliberale, MachinaLibro, Bologna 2024, p.14. ↩︎
- F. M. Pezzulli, L’università indigesta: professori e studenti nell’accademia neoliberale, MachinaLibro, Bologna 2024, p.16; ↩︎
- B. Zorzoli, La ricerca scientifica in Italia, Angeli, Milano 1970. ↩︎
- C. Donolo, Nota introduttiva, in (a cura di) C. Donolo, Per una critica dell’università, Einaudi, Torino 1971. Corsivo nostro nel testo per indicare le nostre aggiunte. ↩︎
- La valutazione della terza missione nelle Università e negli Enti di Ricerca. Manuale per la Valutazione. Nota integrativa al Manuale per la valutazione approvato dal Consiglio Direttivo nella seduta del 1 aprile 2015, ANVUR, pp. 5, 9; ↩︎